楊思賢 香港教育學院
課程發展議會2001年發表的《學會學習—課程發展路向》報告中，定出香港未來十年學校課程發展的大方向。該報告建議學校改變評估的實施方式，以加強促進學習的評估。可是到了今天，筆者在研教有關香港評估變革的經驗中，仍然發現常使在職與職前老師感到困難或困擾的，正是這「促進學習的評估」（Assessment.for.Learning）的概念。
評估概念和名堂很多—評估，評鑑，評級……。若就學理而言，當中其實包涵著不相同的概念問題，嚴格來說不可混淆。筆者自小經歷的學校評量多側重考核，評審，評級，當時人們只知道考試，測驗，整個教學環境也以此為終極目標，教的和學的也慣於這種傳統，測考成了學生的成就動機甚至是人生目標，無人會質疑，只會努力以赴。印象中也有教師在課堂中給我們做練習或者小測，但目的還多是為了審查，這與促進學習評估的概念並不完全相同。不過，一代又一代的承傳下來，這種做法不見得有何不妥，80年代直至千禧年代，真正求變的訴求和情緒只限於小數教育界人士。值得留意的是，這種傳統成了集體的思考習性，常會在評估改革路程上產生效應和影響力。
談到香港較轟轟烈烈的評估變革，可算到目標為本課程（TOC）。教育界較為資深的同工也應記得TTRA（學習目標及目標為本評估）是TOC的前身，也是其「真身」，而據觀察和研究發現得知，TOC真正「致命」的原因不是其課程部份而是其評估部份——即官方文件中所提及的TOA（目標為本評估）；其中繁瑣的評估步驟和費時的學生學習表現記錄程序是導因，教學前線人員（未經證實的傳聞中，還包括一些負責推動的官員）對TOC/TOA內涵的不理解、誤解和認同才是主因。
其實，TOC所提出的評估變革關係到的是概念和範式上的躍進：即由偏重「總結性」的評估更新為強調「進展性評估」；由只重「常模參照」的模式轉移到「效標參照」。諸如此類的評估變革，背後是良好的願景。TOC不能成功實施，教育局卻沒有放棄，把變革理念融入課程改革建議中，成為學校評估架構。
從定義上看，「促進學習的評估」（Assessment.for.Learning）的概念並不是那樣的不可思議，但要老師實施到現實時，老師卻未必會全然認識或認同。但很有趣的是，此評估概念最終會以某一種形式呈現出來。於是，你會看到學校的課堂中果然有了變化—學生自評互評的設置、多些課堂工作紙、學生要做口頭報告等等，但是總有教師會作如是的反思—這即是促進學習的評估了嗎？形式多了，關鍵是，此概念的底蘊是否被掌握和實現？教師是否對準學生不同的學習困難調整評估的設計和進路？在評改功課時多用了質性的描述，是否都能有效地運用評量資料回饋到學生的學習方面，又是否比從前更能有效地照顧個別差異？在實施的層面上還有哪些困難和矛盾？
香港的教師是聰明和專業的；從TOC的教訓况我們教育界學曉了什麼？被認為是不可思議的概念或不可為的願景會以像真度高的方式出現，但骨子况的想法會在細節中左右理念能否真正地落實。這骨子况的想法究竟是什麼？要預防這種狀況會在新一波的評估變革中重演，官員和教育研究者要細心地體察和探討。
|
