楊思賢 香港教育學院

 課程發展議會2001年發表的《學會學習—課程發展路向》報告中,定出香港未來十年學校課程發展的大方向。該報告建議學校改變評估的實施方式,以加強促進學習的評估。可是到了今天,筆者在研教有關香港評估變革的經驗中,仍然發現常使在職與職前老師感到困難或困擾的,正是這「促進學習的評估」(Assessment.for.Learning)的概念。

 評估概念和名堂很多—評估,評鑑,評級……。若就學理而言,當中其實包涵著不相同的概念問題,嚴格來說不可混淆。筆者自小經歷的學校評量多側重考核,評審,評級,當時人們只知道考試,測驗,整個教學環境也以此為終極目標,教的和學的也慣於這種傳統,測考成了學生的成就動機甚至是人生目標,無人會質疑,只會努力以赴。印象中也有教師在課堂中給我們做練習或者小測,但目的還多是為了審查,這與促進學習評估的概念並不完全相同。不過,一代又一代的承傳下來,這種做法不見得有何不妥,80年代直至千禧年代,真正求變的訴求和情緒只限於小數教育界人士。值得留意的是,這種傳統成了集體的思考習性,常會在評估改革路程上產生效應和影響力。

 談到香港較轟轟烈烈的評估變革,可算到目標為本課程(TOC)。教育界較為資深的同工也應記得TTRA(學習目標及目標為本評估)是TOC的前身,也是其「真身」,而據觀察和研究發現得知,TOC真正「致命」的原因不是其課程部份而是其評估部份——即官方文件中所提及的TOA(目標為本評估);其中繁瑣的評估步驟和費時的學生學習表現記錄程序是導因,教學前線人員(未經證實的傳聞中,還包括一些負責推動的官員)對TOC/TOA內涵的不理解、誤解和認同才是主因。

 其實,TOC所提出的評估變革關係到的是概念和範式上的躍進:即由偏重「總結性」的評估更新為強調「進展性評估」;由只重「常模參照」的模式轉移到「效標參照」。諸如此類的評估變革,背後是良好的願景。TOC不能成功實施,教育局卻沒有放棄,把變革理念融入課程改革建議中,成為學校評估架構。

 從定義上看,「促進學習的評估」(Assessment.for.Learning)的概念並不是那樣的不可思議,但要老師實施到現實時,老師卻未必會全然認識或認同。但很有趣的是,此評估概念最終會以某一種形式呈現出來。於是,你會看到學校的課堂中果然有了變化—學生自評互評的設置、多些課堂工作紙、學生要做口頭報告等等,但是總有教師會作如是的反思—這即是促進學習的評估了嗎?形式多了,關鍵是,此概念的底蘊是否被掌握和實現?教師是否對準學生不同的學習困難調整評估的設計和進路?在評改功課時多用了質性的描述,是否都能有效地運用評量資料回饋到學生的學習方面,又是否比從前更能有效地照顧個別差異?在實施的層面上還有哪些困難和矛盾?

 香港的教師是聰明和專業的;從TOC的教訓G我們教育界學曉了什麼?被認為是不可思議的概念或不可為的願景會以像真度高的方式出現,但骨子G的想法會在細節中左右理念能否真正地落實。這骨子G的想法究竟是什麼?要預防這種狀況會在新一波的評估變革中重演,官員和教育研究者要細心地體察和探討。



香港教師中心 Hong Kong Teachers' Centre 2008 Jan - Mar